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至如惩罚，我们多次碰到干扰别人又不听劝告的孩子，这样的孩子被立刻送到医生那里去检查。如果诊断正常，我们就在教室的一角摆一张小桌，这样便将他隔离起来，让他坐在很舒适的小扶手椅上，其位置必须得使他能看到正在上课的伙伴，同时给他几件他最喜爱的玩具。这种隔离准能使孩子安静下来；从他的位置，他能看到所有的伙伴，伙伴们的上课方式对他而言简直是一堂比老师所说的任何话都有效的直观教学课。渐渐地，他明白和那些在他面前忙于学习的伙伴们在一起的好处，所以他的确希望回到伙伴中间并像他们那样学习。我们用这种方式引导那些起初违反纪律的孩子转而使他们遵守纪律，被隔离的孩子总是被当作特殊照顾的对象，好像他生病了。我走进教室时，我首先走到他跟前，好像他是一个婴儿。接着将我的注意力转到其他孩子身上，检查他们的作业，并提一些与作业有关的问题，仿佛他们都是些小大人。我不知那些违反纪律的孩子心里怎么想，但他们的转变总是完全而持久的。学会上课和守纪使他们感到骄傲，同时他们对教师和我也充满亲切的感情。
这种方法的成功取决干几种旧式学校所不具备的因素。首先得排除那些因生理缺陷而行为不良的孩子。其次运用这种方法需要策略和技巧。但是真正的关键在于班上的绝大多数孩子都遵守纪律：不守纪律的孩子感到自己违背了理应受到尊重的公意。当然如果全班学生都存心“吵闹”，情况就截然不同。我不想讨论老师处理这类孩子的方法，因为如果一开始教育得当，这类方法是不需要的。只要教学内容有用而且教学方法得当，孩子是乐意学习的。在传授知识方面所犯的错误与在孩子婴儿时期在孩子饮食和睡眠上所犯的错误是一样的：对孩子真正有益的事情似乎成了对大人的恩赐。孩子们总以为吃饭和睡觉的准一原因是大人们要求他们这样做；这使他们因失眠而患消化木良的病①。除非孩子有病，随他不吃饭而挨饿。我儿子过去总是由他保姆哄着吃饭，并且越来越固执。一天我们和他一起吃中饭可他拒绝吃布丁，所以我们叫人把布丁送回去。一会儿，他想要人把布丁取回来，但结果布丁却被厨师吃了。他感到惊讶，以后再也不在我们面前装模作样了。这种方法同样适用于教育。那些不想学习的人随他们的便好了，但我们务必使他们感到不上课是无聊乏味的。如果他们看到别人学习，他们会立刻嚷着要去学习：这时教师可以以援助者的身份出现，于是事情就好办了。我们每所学校都应有一间大空房，不愿上课的孩子都可以进去，但是他们进去后，那一天我们便不许他们回来上课。如果他们上课时表现不好，作为一种惩罚将他们送到那儿去。惩罚应当是你希望犯错者不喜欢而非他喜欢的事情，这似乎是一个简单的原则。可是那些希望孩子喜爱古典文学的人以令他们抄写古文作为惩罚。
对轻微的过失施以轻微的惩罚是有用的，特别对礼貌方面的过失有用。表扬和批评对小孩是一种重要的奖惩形式，对于较大的孩子，如果由有威信的人给予，表扬和批评也是一种重要的奖惩形式。我不相信教育能离开表扬和批评，但在使用表扬和批评时必须小心谨慎。首先，两者不应相互比较。不应告诉孩子说他比某某孩子做得好或某某孩子从不淘气：前者导致蔑视，后者导致怨恨。其次，要尽量少批评多表扬，批评应当是一种明确的惩罚，只有遇到意外的过失才可给以批评，一旦
①见HG．卡姆作博士的（神经质的儿童）第四、五章。批评产生效果后，就不宜再使用。第三，对任何理所当然的事情木应给予表扬。对勇气或技术方面的新进步，对经过道德努力在财产方面所作出的无私行为方可提出表扬。整个学习期间任何相当好的成绩都应提出表扬。因难得的成绩而受到表扬这是青少年时期最愉快的体验之一，对这种快乐的渴望虽不应是主要动机，但作为一种次要动机是完全合理的。主要的动机永远应当是对事物本身的兴趣，而不论事物是什么。
性格上的重大缺点，如残忍，很少能通过惩罚来克服。或更准确地说，惩罚应尽量少使用。对动物残忍或多或少是男孩子的天性。若想防止，则需特殊的教育。一直等到你发现孩子虐待动物，你就虐待孩子，这是很不好的方法。这只会使他希望在虐待动物时不被你撞见。你应当谨防他以后可能发展为残忍的萌芽。要教育孩子尊重生命，不要让他看见你杀死动物，即使杀死黄蜂或蛇也不应让他看见。如果你无法不让孩子看到，你必须向他解释在这种特定情况下你为什么要这样做的原因。如果他对比他小的孩子稍有虐待，你就马上同样对待他。他抗议，你便向他解释己所不欲、勿施于人的道理。通过这种方式，别人也有他一样的情感这一事实能直观地引起他的注意。
对轻微的虐待极早采取这种方式明显是很重要的。仅仅是轻微的虐待，你才能同样对待他。当你采用这种方法时，不要显得你是在惩罚他，而是在开导教育他：“看，这就是你对你妹妹的所作所为。”当他抗议时，你便对他说：“既然这不好，你就不该这样对待她。”只要事情简单，孩子会马上明白，并懂得必须尊重他人的情感。在这种情况下，孩子绝木会发展成极度残忍。
所有的道德教育必须及时又具体：必须来自于自然形成的情形，且不能超过在这种特殊事例上所应该做的事情。孩子在其它类似情况下自己也会运用这一道德。懂得某一具体事例并对类似事例进行类似思考比理解某一普遍规律并对之进行推演要容易得多。不要泛泛地说：“要勇敢，要仁慈”，而要鼓励他去做某件需要特别勇敢的事情，然后对他说：“不错，你是勇敢的孩子”；要让他允许他妹妹玩他的玩具，当他看到他妹妹非常高兴时，便对他说：“不错，你是一个好心肠的孩子。”这一原则同样适用于对待残忍：防微杜渐。
如果不顾你的一切努力，孩子以后发展到很残忍，那就必须像对待疾病一样严肃地对待这件事情。这样的孩子必须受到惩罚，使他感到将来他也会遇到木愉快的事，就像他出麻疹时的感觉一样。但不要使他产生负罪感。应当将他和其他孩子和动物隔离一阵子，并向他解释他和他们在一起是不安全的。应尽可能地使他认识到，如果别人残酷地对待他，他会何等痛苦；还应使他认识到，如果他有残忍的冲动，他必定会大祸临头，他的长辈正在设法使他将来免遭这种不幸。我相信，除一些病理学情形之外，这种方法是完全成功的。
我相信体罚是不对的，轻微的体罚尽管无益却也没有多少坏处；我深信，严厉的惩罚会产生残忍和暴行。诚然，孩子们对给他严厉惩罚的人往往并不怨恨；如果滥用这种惩罚，孩子们会习以为常，并将它视为日常生活中必不可少的一部分。但是，久而久之，孩子们会以为为了保持权威，使用体罚是对的——这种教训对将来有可能掌权的孩子是特别危险的。它也破坏了父母与子女之间及老师与学生之间应有的开诚布公的关系。现代的父母们希望自己的子女无论他在不在场都无拘无束；希望子女看到他们来时就高兴；不希望他们一看孩子们时，孩子们便装作安息日般的安静，而他一转身，孩子们就无法无天。获得孩子的衷心爱戴是人生的一大乐事。我们的祖辈们木知道这种快乐，因此也不知道他们失去了这种快乐。他们教育孩子爱父母是他们的“义务”，但随后却使得这种义务无法履行。在这一章开头所援引的那几句诗中。卡罗琳是木会对她父亲奔到她跟前“毫木犹豫地鞭打她”感到快乐的。只要人们坚持爱可以被责令为一种义务的观点，他们无论如何也木会获得这一真正的感情。因此人类关系是生硬、严厉和残酷的。惩罚是这整个观念的一部分。很奇怪，那些做梦都不想动手打女人的男人们竟会随意对毫无自卫能力的孩子施以体罚。的确，近一百年来，人们对于父母与子女的关系的观念不断更新，并且惩罚的全部理论也随之改变。我希望在教育方面所盛行的开明观念，也能逐渐扩展到人类其它关系中去：在人类其它关系方面，和对待我们的孩子一样，同样需要开明观念。
第十章 伙伴的重要性
迄今为止，我们一直在讨论父母和教师如何尽力培养孩子良好的品性的问题。但许多品性的培养只有得到其他孩子的配合才可能实现。孩子越大，这方面要求就越强。因而，在大学里有同龄朋友是非常重要的。婴儿出生后的头几个月，同伴并不重要，但在九个月后，就表现出同伴的轻微好处了。这个年龄段里有用的是稍大点的孩子，家里第一个出生的孩子学习走路和说话通常比后几个孩子晚，因为成人这方面极为完美，他们很难模仿。三岁的孩子是一岁的孩子较好的模仿对象，一是因为大孩子比小孩子的能力大得多；二是因为大孩子并没有达到成人的水平，因而和大人相比，孩子认为其他孩子和他更相近，且更能激起他们学习的热望。只有家庭能给大一些的孩子提供教育小孩子的机会。许多孩子都希望有机会和比他大的孩子“玩”，这样就觉得“升了一级”，但大一点的孩子又希望能和比他更大的孩子玩。结果，无论在学校，贫民区街道，还是任何可以选择的地方，孩子们几乎只好和同龄孩子玩，因为大孩子不愿和小孩子玩。这样小孩向大孩学习多半就只能在家里进行。而每个家庭都有最大的孩子，他就无法在这种方法中获益，这就有了缺点，随着小家庭的比例越来越增多，最大的孩子也随之增多，这种缺点越来越明显，小家庭如果不送孩子上幼儿园，在某种程度上是很不利孩子成长的。当然幼儿园教育问题会在下面章节有专门论述。
大孩子、小孩子和同龄人在教育中都有各自的作用，而大孩子和小孩子的作用基于以上原因，大部分只能局限在家庭中进行。大孩子的最大作用是激发起小孩子努力效仿的热情。小孩子总是尽最大努力来求得参与大孩子玩的游戏的资格，较大孩子的举止行为完全是自然放松的，没有大人和小孩玩耍时大人的体谅和假装。同样，大人不作出体谅是令孩子伤心的，原因有二；一是大人本身有能力有权威；二是大人和小孩玩是为了让孩子高兴，而不是取悦自己。小孩总是欣然顺从哥哥姐姐的意志，对大人则不同，当然受过严格纪律训练的孩子例外。通过充当配角，小孩子能更好地从其他孩子那儿学到共同合作的经验，而大人与孩子共同合作，则会面临两种截然相反的危险——如果要真正合作，大人就会对孩子不体谅；如果大人表面上承认孩子的合作，就显得虚假。我认为，大人和小孩真正的和假装的合作并不是要完全避免，而是缺乏大小孩子之间合作的自发性，因而双方木能得到持久的快乐。
在整个青少年阶段，稍大点的孩子在教育上总能保持一种特殊的作用——木是正式的教育，而是功课之外的教育。稍大一点的孩子总是激起小家伙学习的热望，如果教育得好，他会比大人更会分析困难，且他的分析直接来源于他最近克服困难的切身体会。甚至在我的大学时代，我还从高年级那里学到了许多从严肃而威严的先生那里学不到的东西。只要大学里社会生活不过分生硬地按“年级”来分层次，我想这种大学经历普遍都是。当然，如果高年级学生认为与低年级学生交往有失身份，这种经历也就不可能了。
小一点的孩子在教育中也起到了他们应起的作用，尤其是3～6岁的孩子，主要在关于道德教育方面有作用，只要小孩与大人相处，小孩就没有机会培养一种重要的道德，即强者对弱者所要求的道德。应该教育孩子不要强行从弟弟妹妹那里抢东西；小～点的孩子木小心碰倒他的城楼时，他不要过分发怒；其他孩子想玩他闲置的玩具时，他不要各啬。应该教育孩子，比他小的孩子很容易被粗暴的行为所伤害，如果他毫不讲理地弄哭了他们，他应感到懊悔。为了保护更小的孩子，大人可以对大孩子突然历声呵斥，只有在他们意料之外，才可以产生深刻的印象。所有这些都是有效的教育方法，其它方式很难自然地进行教育。对孩子进行抽象的道德训导是愚蠢的，不过是在浪费时间，每个事物都应是具体的，由实际情况决定。在成人的眼光来看，许多东西都是在进行道德教育，而对于小孩来说，成人不过是教他们如何用锯之类具体的事。小孩觉得大人是在教他如何做事，这是示范所以重要的一个原因。看见木匠干活，孩子也跟着模仿，见父母总是和善而体谅周到地待人，他们也会在这方面效仿。威望总与孩子的模仿有关。如果你想郑重其事地教孩子如何用锯子，你自己却总是把锯子当成斧子使，你当然就无法使他成为木匠了。如果你要求他对小妹妹和善，你自己却对她不好，那你所有的教育都是白费。因此，如果你不得不使小孩哭，如擦鼻涕，你就要给大点的孩子细心解释必须这么做的理由，否则他会起来保护婴儿，坚决制止你的行为。如果你不消除他心底里认为你太残忍的印象，你就无法抑制他内在的残暴性冲动。
尽管大孩子和小孩子在教育中作用很大，但同龄人的作用更为重大，尤其是在儿童四岁以后。待人平等的举止行为是他们最需学习的内容。现存世界中许多不平等都是人为的，我们如果不受影响就好了。有钱人总以为他们比厨师高贵，因而对厨师比对他自己阶层的人不同；但觉得自己地位比公爵低，因而在公爵面前缺乏自尊。
这两种情形都是错误的：厨师和公爵都应该平等对等。在少年时期，年龄的木同造成一种自然的等级概念，但正是这个原因，以后养成社会习惯的最佳方法是同龄人中的相互交往。各种游戏在同等人中进行最好，学校比赛也是一样，学校里的孩子的影响力程度依赖他的同学来判断，是受尊敬还是受轻视，取决于他自己的品性和才能。慈悲的父母造成过于娇惯的环境，而缺乏爱心的父母又造成压抑孩子天性的环境，只有同龄人才能创造自由竞争和平等合作的发挥本能的机会。自尊而不横蛮，体贴周到而不卑躬屈膝，也只有在同等人中方能培养。因此，木管父母付出多少努力，也无法使孩子在家中获得的好处同孩子在一所好学校中获得一样多。
除了上述理由外，关于同伴的作用，还有一点更为重要。孩子的身心健康需要大量的玩耍，一岁以后的孩子如果没有其他孩子合作，将很难满足自己玩耍的需要。没有玩耍，孩子会变得呆板和神经质；失去生活的乐趣，孩子会焦虑不安。当然，培养出像约翰·斯图亚特·密尔那样的人，也是有可能的，他三岁开始学希腊文，从未享受过普通孩子的乐趣，这种方法仅从获得知识人出发点来看，效果还不错，但综观全局，我并不赞同。密尔在他的帕传》中说，他十几岁时，因突然想到所有音符的排列组合终有穷尽的一天，而不再出现新的乐曲，他险些自杀了，显然，这种无法摆脱的想法是精神衰竭的症状。以后只要密尔遇见一个论据表明他父亲的哲学观有错，他会像惊马一样避开，因而大大减退了他的判断推理能力，如果他有一个更为正常的童年，他的智力也许具有更大的活力，使他的思考中有更多的创作冲动。无论怎样，他一定能够享受生活的乐趣。我个人16岁以前一直实行单独教育——程度可能比密尔轻，但却使我失去了正常少年的快乐。我少年时期也有过自杀的倾向，和密尔描述的情形一样——我的理由是当时我想到，力学定律能控制我身体的各种运动，则也会把我的愿望变成纯粹的空想，我和同龄人开始交往时，我才发现我是个锋芒毕露，自命不凡的人，现在我改掉了多少，自己还很难说。
我认为，有一部分孩子不适直到普通的学校进行教育，其中有一些是非常重要的优秀人材。如果某个男孩在某方面有非正常的智力，同时体质差和神经极度过敏，他也许不能加入正常的男孩们的行列，木然他会受虐待而发疯。异常能力常常与智力发展不平衡有关，在这种情况下，应采用与正常孩子不相同的方法。应细心护理这些孩子，并找出异常敏感是否有某种确切的原因，且要耐心照料，努力治愈某些病态的东西。但这些努力不要使孩子感到痛苦。我认为这种过度敏感源于婴儿期护理不当，造成婴儿消化木良和神经紊乱。只要护理婴儿的时候多动动脑筋，我想几乎所有的孩子都可以成长为正常的儿童，能与其他孩子共享同伴的快乐。然而，也总有些例外，而某些特殊天才的孩子常出现在这种例外中，在这种罕见的情况下，学校教育是不合适的，孩子应选择受到更多保护的少年生活。
第十一章 爱与同情
许多读者可能认为迄今为止我一直忽略了爱，而从某种意义上说，爱是良好品格的本质。我认为爱和知识是使行为正确的两个必备因素，但在谈到道德教育时，我却一直未谈到爱。这是因为正确意义上的爱应是正确对待成长中的孩子的自然结果，而不是在各个年龄阶段有意追求的目标。我们应清楚孩子们所渴望的爱的种类，以及符合不同年龄阶段的性情。从10或12岁到青春期，男孩通常显得缺乏爱心。如果你想强迫他们的这种天性，那将毫无用处。青少年比成年人表现出的同情要少，一是因为他们缺乏表示有效同情的力量；二是他们不得木更多地关注于自身的成才，而无暇顾及他人的利益。基于上述原因，我们应更注重培养富有同情心和爱心的成人，而不是强迫青少年过早地发展这些情感。我们正讨论的问题同所有有关品质教育的问题～样，是一个属于可称之为心理动力学方面的科学问题。爱不是一种义务，告诉孩子们应当爱他们的父母和兄弟姐妹，如果没有更坏的结果的话，也绝对起不到丝毫效果。希望得到爱的父母必须作出引发爱的行动，并努力培养孩子们具备产�