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再比如教师的推荐信，也是美国大学录取新生特别重视的，几乎没有哪家大学会无端怀疑推荐信的诚信度。但同样的做法，在国内却面临着诚信的考验。在有些教师笔下，什么溢美之辞都可以信手写来，可到头来，谁也对他无可奈何。人事制度是铁板一块，冰河里怎么可能长出荷花？
在我们的中小学，大家常常为“大锅饭”所苦恼，“干多干少一个样，干孬干好一个样”的机制，难以激发学校的活力。其实，在西方国家的许多学校里，这种“大锅饭”的分配制度也同样存在，可是，学校的活力却没有因此受到影响。因为每个应聘者都是自愿找上门来领薪水的，没有谁一定要把自己“捆”在这里，双向约定的责任和义务非常清楚，如果有谁无视这些而试图当南郭先生，恐怕于人于己都耽误不起。大制度下，谁都可以去选择自己喜欢的职业，既然自己选择了，你就没有多少理由不去尽力干好。或者说，你不喜欢这份工作，也没有谁挡着你做出新的选择。这样一来，你还有什么理由不在现有的岗位上尽心尽力？
所以，有了这样一个大制度，美国的管理者们完全可以变得宽容一些。
在我们的学校里，这些事情往往就容易变味。因为用人体制的僵化陈腐、死水一潭，害得我们不得不在一些细枝末节上挖空心思地搞一些“伤筋动骨”的改革。例如，对教学工作的考核要量化，对班主任工作的考核要量化，对行政人员工作的考核同样要量化…… 几乎什么都折算成了分数。工资薪酬不仅依据课时还要依据分数，连本来没法“量化”的东西也非要排出个“甲乙丙丁“、“一二三四”，一路下来，免不了“按倒葫芦起来瓢”。“根”上早就出了问题，“枝蔓”、“果实”的毛病也就在所难免了。
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大制度与小规矩（2）
记得在###参与高考方案论证时曾经遇到的尴尬。当我们提出把大学招生录取的权力交还给大学的时候，偏偏就有在座的几位大学校长首先反对。他们的理由很简单，他们“要不起”这个本该属于自己的权力。很明显，一位由大学以外的权力机构任命的校长，是难以办出一所具有独立精神的大学的，而一所没有独立精神的大学，更是难以抵挡来自社会各方购买权力的涌流。校长的权力并非来自学校， 我们有什么理由一定要求他义无反顾地对学校负责？于是，本该由大学各自独有的录取权只好全部收拢起来，本该对不同的专业制定的各不相同的录取标准也只好暂且不谈，全国水平高低不等的大学、千差万别的专业，也只能由同一个考试机构用同一个标准为大学录取学生，他们依据的标准，除了分数，还是分数，什么综合素质，什么多元智能，通通束之高阁。这种价值判断传递到社会，再由社会、家长转换成巨大的压力传递到中小学校，于是乎，校园里的“分数命根”理论大行其道；于是乎，教育官员们开始无奈：“30多个减负文件，管不了中小学的负担过重”；于是乎，教育这项事关民族未来的千秋伟业，仅仅成为家长们实现家庭目标的跳板。
环环相扣的死结竟来自我们自己留下来的人事制度的锁链，大制度之下，小规矩难免无可奈何。沉痛之下，多少人在思考，根深蒂固的人事制度堡垒何时才能冲破？
你不要对她说“No”（1）
今天，一位在哥大工作的华人女教授向我诉说了家里的一场文化之争——围绕着照看她那一岁半的女儿，丈夫与保姆之间发生的矛盾纠葛。
她的丈夫是一位美国白人，而他们请的保姆则是一位不懂英语的上海人，这下问题就来了。
一直以来，丈夫就对保姆照看孩子的方法心存不满，今天终于对着保姆比划了起来。在他看来，保姆总是在限制孩子，孩子的自主行动处处受到保姆的阻止。他认为，不能随意对孩子说“No”，在这个幼小的年龄，如果对她过多地设置障碍，就会扼杀她的创造精神和自主意识。
而保姆则十分委屈，她认为自己应该对孩子的安全负责，处处都要小心呵护，不敢有丝毫马虎，不想反而出力不讨好。
女教授夹在东西方文化之间，面对不同皮肤的脸色，左右为难。
不久前，我曾领教过她那位白人丈夫照看孩子的“功夫”。有一天，这位先生带着自己的宝贝女儿来到我的住处，随便往地上一放，便撒手不管了，任由那个一岁半的小公主在我那两室一厅里搞起了“大搜查”、“大破坏”，把所有的房间全都折腾得乱七八糟，连冰箱、微波炉都弄了个稀里哗啦，最后，当小家伙跑到厕所里要玩马桶里的水时，爸爸才和颜悦色地与孩子商量换一种玩法——教孩子爬椅子。
孩子很高兴，在家里，保姆因为害怕摔伤孩子，从来不允许她爬椅子，这下好了，有爸爸撑腰，小家伙把椅子搞得在地板上吱吱乱叫。任由孩子怎么折腾，爸爸统统不加干涉。在女儿爬椅子的时候，他的任务只有一项：确保椅子本身不会摔倒。至于孩子会不会自己摔倒，他反倒并不怎么在乎。
在他看来，孩子在成长过程中，每一件事情都要靠自己学习，你不给他这样的机会，最终他就不会有这样的本领。如果我们一味地对孩子说“不”，那么，孩子对一切就只会缩手缩脚，最终形成一种消极人格。
听他这么一说，我倒真的找不出多少批评他的理由了。
我们的一些家长总是埋怨自己的孩子不听话，可是，仔细想想，如果我们的孩子事事顺从家长的要求，那只能做一个木偶了。我们对孩子的要求可以说是多如牛毛，这“不准”，那“不行”，到底可以允许孩子干什么？其实，我们当家长的并没有给孩子留下多少空间。
不只是家长，学校里制定的种类繁多的规章制度，也大都是以“不准”开头，我们在单位里对员工说得最多的，也常常是“不能”如何如何。在这样的文化下，开拓进取成了标签，锐意改革也不过是唬人的旗号罢了。
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你不要对她说“No”（2）
悲哉！一生中，我们遇到向我们说“不”的人实在是太多了！
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教育，关注生命质量（1）
2005年4月20日 星期三
下午3点至4点40分，是莱维尼先生的《教育经济学》课程。
莱维尼先生是哥大教育学院的###，也是学院终身教授评定委员会的成员，所以，他不仅在学院里备受尊重，而且在全美国，他在专业上的造诣也备受同行推崇。
第一次听课，莱维尼先生按惯例向全班同学介绍了我，而且还很夸张地把我描绘成一个教育经历异常丰富的专家。原来，他事先已经找有关方面了解了我的情况。在同学们礼貌的掌声中，我有些不自在地坐到了教室的后排。
莱维尼先生首先从教育成本的分析入手，展开对普通学术教育与职业技能教育的对比。在他看来，教育是为了使人们过上更加美好的生活，如果大家同意这一点的话，我们就有理由关注一下接受职业技能教育的人们的生活。
从理论上说，职业教育的投资可能比普通教育要求更高，但实际上的状况并非如此。几乎在世界各个国家，职业教育的投资一直没能达到人们所希望的水平，发展中国家尤其如此。职业教育有些专业的成本是很低的，如职业教育的文秘专业和普通教育中类似的专业相比，其成本只有一半。客观上，接受普通学术教育会给未来带来更好的生活机会。
莱维尼先生强调说，表面上看，我们的教育是公平的，但事实上它真的公平吗？他认为，要真正把这一问题考量清楚，还是要从接受不同教育的人未来生活质量入手，研究教育成本与人的未来发展之间的关系。因为许多原因，我们并不十分重视处在弱势一方的职业技能教育的投入状况，所以职业教育的学生视野太窄、技能单一，尤其是再就业的能力相对较差，这样又怎么能保证他们有一个美好的未来呢？
他坚决反对单纯强调人才培养的社会需要学说。有人一味地把人当作机器，认为职业教育是应付工业社会发展的人力资源工厂。车间需要机器，也需要技工，所以，我们既需要制造机器，也需要制造人才，特别是制造技工。站在这样一个层次上思考问题，已经远离了教育的本义。“教育的应有之义，就在于关注人的生命质量”，莱维尼先生有些激动地说，“我们不能容许美国的教育滑向制造工具的谷底。”
我也被莱维尼先生的情绪所感染，心里很有些共鸣，我们的教育正面临着同样的挑战，但愿我们的职业教育能够避开这样的弯路。
印度著名哲学家克里希那穆提在《我们需要怎样的教育》一文中指出，“生命并不只是一份工作和职业而已，生命是极为广阔而深奥的，它是一个伟大的谜，在这个浩瀚的领域中，我们有幸生为人类。如果我们活着只是为了谋生，我们就失去了生命的整个重点。”
教育，关注生命质量（2）
考察美国学校，已经从校长、教师的口里听到了这样的呼声，美国人注意到了这一点，已经对学生的教育增加了学术倾向的课程，即使是一些以职业教育为主的学校，数学、科学、阅读等教学也在进一步加强。瑞典、芬兰等一些欧洲国家已经将职业教育与普通教育同时在一所学校内实施，增加大量学术与职业倾向的选修课程，以更有效地尊重学生的选择，而不是过早地把学生分流到普通教育或者职业教育学校。最近，香港刚刚通过的学制与课程改革方案，也是同样的架构。这应该是人类在经过上下求索之后，逐步认识自我、走向自我的必然。
我们的教育目前也处在了一个需要澄清人生与教育本义的十字路口，社会的功利带来了校园的浮躁，把学生为本、学生为中心抛到一边，漠视学生选择的权利，强行分流学生，硬性划定分流比例，并且不以为错，反而将这一切说成冠冕堂皇的社会需要。
我记起了苏霍姆林斯基给我们的忠告：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是——幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”
我想到了我们的教育方针，教育的最终落脚点到底该放在哪里？是致力于把人培养成工具，还是关注人一生的幸福？
在“Yes”和“No”之间（1）
晚上5点10分到6点40分，是苏姗小姐的《课程设计》课。苏姗小姐很年轻，看上去浑身充满活力。在这样的课堂里，学生也显得格外精神。
一上课，她首先发给每位同学一张卡片，而且提出了一个问题：对优秀学生和智力障碍学生的教学是分开组织还是合并组织？她要求大家就此发表看法。
美国人办什么事都怕人们走极端，为了避免学生把问题简单化，防止他们仅仅用“Yes”和“No”回答问题，她在黑板上画了这样一个图形：
优秀生
…
（分班）1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （合班）
…
智障生
图形中由1到10是表示对分班还是合班的同意程度，选择的数字越小，表示自己主张分班授课的意愿越强；相反，选择的数字越大，则表明自己主张合班上课的意愿越强。她要学生按照自己的倾向，在这个图形上表明自己的观点。结果，卡片上的意见被很快汇总起来，19位研究生的意见分布如下：
优秀生 1 1 1 2 6 3 5（人） （票数）
………
（分班） 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （合班）
………
智障生 1 1 2 3 4 2 4 2（人） （票数）
统计的结果表明，对优秀生是分班还是合班，19位研究生中有1人强烈主张分班，有5人强烈赞成合班，平均值为，对智障生是分班还是合班，没有人强烈主张分班，只有1人把分班的倾向标注在“3”的程度上，而强烈主张合班的也仅有2人，平均值为。
也就是说，大家比较倾向于优秀生合班，如果以10为最大限度的话，他们的意见竟达到了；而对智障生合班上课的同意程度则略低一些，不过也达到了，可见，因材施教还是深入人心的。
有意思的是，讨论中有一位华人留学生请教老师，作为老师，你到底是赞成分班还是赞成合班？苏姗小姐耸了耸肩说，你是不是向我要一个标准答案？我不会给你的，因为我自己也没有。许多事情就在“Yes”和“No”之间，老师不过是让你们把平时的思考重新整理一下罢了。
我笑了。这可能就是我们东西方文化的差异吧。
苏姗小姐给大家提出的第二问题是：创造什么样的课程，才能包容所有的学生，适应学生的不同需求？
在“Yes”和“No”之间（2）
一边讨论，苏姗小姐一边在黑板上列下了十几条原则，都是同学们思考的结果。
1．充分考虑教育对象；
2．为不同背景、不同经验的学生提供适合他们的条件；
3．关注学生的兴趣和学习方式；
4．评价要与学生的期望相一致；
5．为学生提供多样化的学习经历；
6．综合学习活动，使学生能够综合运用不同学科的知识，但不要对结果进行考试，只是要学生以小组为单位做一个项目；
不同的学习方式应该有长远的目标；
给教师较大的空间；
要确立学生为中心的观点；
10。 让学生以不同的视角探讨问题；
11。 更多地进行小组讨论，人的智能是多元的，小组讨论可以相互启发；
12。 因材施教，关注学生特长。
讨论完了，苏姗小姐说，这是不是有点复杂？其实，无论什么课程，首先要考虑你的教育目标，然后要关注学生的个性，这样就不会有什么问题。
她留下的作业就是设计一个课程方案，既体现今天的讨论成果，又表明你自己的倾向。看到有些同学有点为难，她风趣地说，你会有一个好成绩的，只要你不是随意地说“Yes”或者“No”。
我想起了在国内参加###的有关会议，研究起草中小学课程改革的文件时，围绕培养学生的能力目标展开的争论。争论中特别难以达成共识的是，该不该把妥协能力的培养纳入我们的课程目标。我们认为，如果从课程文化建设开始，通过我们的努力，把学生从传统的非此即彼的思考问题的方式中解放出来，在若干问题面前敢于也能够妥协，在“Yes”和“No”之间更多地寻找一些处于中间地带的解决问题的方法，也许是我们这个民族的幸事。毕竟，妥协也是一种力量。可是，不少专家却坚决反对在学生中提出“妥协”这一概念，在他们看来，我们要全力培养的品质恰恰应该是与妥协完全相反的东西，那就是坚持、坚持、再坚持，决不妥协！
没有办法。最终，我们还是忍痛割爱。妥协能力的培养没有进入课程文件。
终于有一天，在《中国青年报》上发现了“我的妥协故事”的征文启事，看来，很多具有国际视野的人已经开始把妥协看作是一种素质了。征文中说：
在生活中我们会面临各种各样的妥协与让步。感情矛盾的化解、工作纠纷的处理、交友中的磨合都会逼迫我们作出最后的抉择。
最终我们会发现，很多时候，事物的推进无不在一方或多方的妥协中顺利进行。甚至有人提出，从前所说的“达成共识”早应该被“达成妥协”所取代，因为没有完全的共识，只有逐步的妥协。你有自己有意义的，乐于和大家分享的妥协故事吗？
在“Yes”和“No”之间（3）
其实，这样的妥协故事我们每个人都有，如果谁没有，他就没法生活在地球上，只是，我们不愿意承认妥协的力量，更不愿意去自觉地养成这一人生必不可少的品质罢了。
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靠什么可以记住学生（1）
2005年4月21日 星期四
我发现，美国大学教授的研究课题并不像我们中国教授的研究课题那样，常常目标宏大，立意深远，拉开一个很大的场面和架势，投入很大的人力、物力，一个课题似乎要解决教育的全部问题，他们的课题不但切入的角度很小，而且颇有些稀奇古怪，这样的课题虽然对改变真实的教育生活很有意义，但对许多中国教授来说，可能就太“下里巴人”了。
泰德·莱戈教授就有一个很有意思的课题：专门研究尽快熟悉学生、记住学生名字的方法。
他认为，记住学生的名字是一门艺术而且值得为之付出努力，即使你同时教着几个班级。反复调查表明，学生欣赏那些把他们当作独立个体的老师，而不是那些把他们看作一个群体的老师。如果你忘记了学生的名字，在家长会上你会特别尴尬。如果你不熟悉某位学生，当你跟人提到他时，在你的脑海中只有一个名字而已，而并不是一个活生生的个体。
为此，他在学院里成立了一个教师俱乐部。在这个俱乐部里，优秀教师们共同分享着各自的智慧。
一位叫巴里·兰甘的教师这样介绍自己的做法，“让学生们在头几次发言时先报出名字；以后就让他们在发言前先等一下，在这段时间里你要尽力地猜一下。在头几个星期让他们固定在各自的位置上，并且在你的花名册上的姓名旁边标注上他们各自的特点，然后对号找人就容易了。最后尝试着制作姓名卡片，把它们放到学生面前直到你认识他们为止。”
布斯·豪老师的方法是“借助座次表”，他说：“我总是用电脑为每个班级设计座次表，然后打印几份。你可以在讲桌上放一份，在分发练习本时手持一份。这就意味着你可以快速地查阅学生的名字，并且你可以把座次表多复印几份，让每个任课教师人手一份。他们肯定对可以尽快熟悉学生而心存感激。”
“标签记忆法”则是内森列·奎戈理老师多年的“专利”，他告诉同事：“记住几百个学生的名字是一