按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
化为多数格局的协同活动，并能建立新的格局和调整原有的格局，对外界刺激再进行新的各种水平的同化。格局的这种不断扩展，使得结构愈来愈复杂，最后达成逻辑结构。皮亚杰说：“认识的获得必须用一个将结构主义（Structurism）和建构主义（Constructivism）紧密地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构”（见英译本序言）。
（五）
皮亚杰理论的另一个特点是用逻辑和数学的概念来分析说明思惟的发展过程，并引进了一些逻辑、数学的术语。他用符号逻辑作为工具，对实验材料作了结构性的分析，并提出相应的结构模式。他用运演（operatiOn）这一术语来说明儿童的活动类型。各个运演的协调就组成结构的整体，包括群（group）、格（lattice）和群集（grouping）等，群集又是在群和格的基础上形成的。群和格是数学上的排列、组合结构；群集是一个分类系统。皮亚杰用它们来说明儿童行为的心理协调的初级逻辑形式和运演。当儿童的思惟达到了高级形式，就具有了形式运演，用逻辑符号表示就是有了INRC群。它表示思惟结构达到了综合性水平，这时儿童就能够通过假设进行命题的演绎推理，在各种可能变换形式之中建立各种组合系统，并从而解决有关命题。 皮亚杰认为活动既是感知的源泉，又是思惟发展的基础。运演是一种认识活动，它能协调各种活动成为一个整个运演系统，又渗透在整个思惟活动中。运演具有如下特征（1）它是内化了的动作；（2）它是可逆的，可以朝着一个方向进行，也可以朝着相反方向进行，如减法是加法的可逆性运演。可逆性又可分为逆向性和互反性，如＋A是…A的逆向，AA的互反；（3）它是守恒的，一个运演的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变。这种不变性称为守恒，如狭X高＝宽X矮，其容量不变；（4）它不是孤立的，能协调成为整个运演系统。
皮亚杰就是以运演作为儿童思惟发展的标志来划分四个大的年龄阶段的。这四个阶段是：（1）感知运动阶段（从出生到两岁左右），这时儿童能运用某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还没有运演性质，因为儿童的活动还没有内化。（2）前运演阶段（两岁左右到六、七岁左右）；这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界。儿童认识的发展仍有对感知运动经验的依赖性，但大部份是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，他是靠直觉的调整而不是依靠运演。（3）具体运演阶段（约从六、七岁到十一、二岁左右）。在这个阶段，儿童能进行具体运演，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运演。这时儿童的思惟已具有了可逆性和守恒，而守恒是这个阶段的一个主要标志。儿童已有了一般的逻辑结构，如群、格和群集等。这时的群集运演有五个特点，即：组合性或直接性，如A类和它的补余类A'组成总类B；因而A＋A'=B；逆向性，如A＋A'=B；则B…A'=A；同一性，如＋A…A=0；重复性，如A＋A=A；结合性，（A＋A'）＋B＝A＋（A'＋B）。（4）形式运演阶段（十一、二岁左右到十四、五岁左右）。在这个阶段，思惟能力已超出事物的具体内容或感知的事物。思惟的特点是“有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，而“无需具体事物作为中介了”（见本书第一章）；在结构上则是合并成为命题联合（或一般的一切“子集的集”之内的反演和互反性的一个单一的四变数群（即INRC群），它标志着一个新的运演系统，即所谓命题运演。这就是说，儿童能依据四种可能性把逆向性和互反性进行各种变换。这个阶段的形式运演是使个别结构达到综合性水平。这是逻辑思惟的高级阶段。
（六）
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得，特别是科学认识。他一再强调认识的建构是通过主客体的相互作用的。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”（见本书第一章）。“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的，——它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”（见本书引言）。
在第三章中，皮亚杰就这样来考查逻辑、数学和物理学的认识。他认为这些认识都同样是不断建构的产物。建构构成结构，结构对认识起着中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动。他说：“一切认识在初级水平都是从经验开始，但是从一开始我们就能区别出从客体作出抽象的物理经验，和从主体活动间的协调作出反身抽象的逻辑数学经验（例如，为了验证2＋3＝3＋2，而把客体排成顺序或者改变顺序）”（见本书第三章）。他认为“我们可以越过那些可观察到的东西来尝试着建构结构，并不是从主体有意识地说的或想的什么来形成结构，而是以当他解决对他来说是新问题时，他依靠他的运演所‘做’的什么来建构结构”（见本书第三章）。因之，“我们就可以把逻辑看作是这些结构的形式化，以及随后的超越这些结构”（见本书第三章）。
至于数学认识，皮亚杰把自己的见解说得更加清楚，他认为“全部数学都可以按照结构的建构来考虑”（见本书第三章）。至于物理学，他认为“物理学总是这样那样地与一些起结构作用的运演有关，而不仅与最后将要在预先给定的结构中去发现出来的有用的步骤有关。可以肯定，在被发现之前，客体就存在着，客观的结构本身也存在着”（见本书第三章）。皮亚杰就是这样论述主客体的关系的。
本书是皮亚杰的一本理论性著作，他在这本书里全面、系统地阐述了他关于认识的发生发展的观点。我们将它译成中文，以供研究参考。。电子书。
*********
本书是根据W。梅斯的英译本译出的，梅斯是由法文原著译为英文的。
译文中的专有名词，我们尽可能按照国内通行译法。但有的名词，觉得需要考虑其含义，故作了改变。例如operation一般译为“运算”，这一名词系皮亚杰由数学和逻辑学中借用来的，意思是指思惟活动的过程，与原意有所不同，我们试译为“运演”。又如schema，一般译为图式，皮亚杰借用来指动态的可变结构，我们试译为“格局”，以别于原意。译文中出现的专有名词和人名，我们在书后附有汉英对照表，以供参考。英译本文字比较晦涩，且引用其他科学名词较多，译者限于水平，容有不妥之处，望读者指正。
本书各章节依次由王宪钿、张梅玲、刘静和、林嘉绥、余碧筠分别翻译。译文承胡世襄、刘范两同志通篇校阅，卢仲衡同志也参加了校阅，谨致感谢。
译 者
第一章 认识的形成
（认识的心理发生）
任何关于认识发展的研究，凡追溯到其根源的（暂不论它的生物前提），都会有助于对认识最初是如何发展的这个尚未解决的问题提供答案。如果局限于对这个问题的古典论述，人们就只能问：是否所有的认识信息都来源于客体，以致如传统经验主义所假定的那样，主体是受教于在他以外之物的；或者相反，是否如各式各样的先验主义或天赋论所坚持的那样，主体一开始就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。但是，即使我们承认在这样两个极端之间有各种不同的看法（思想史清楚地告诉我们有多少种看法），似乎还是存在着一个为大家承认的一些认识论理论所共有的公设，即假定：在所有认识水平上，都存在着一个在不同程度上知道自己的能力（即使这些能力被归结为只是对客体的知觉）的主体；存在着对主体而言是作为客体而存在的客体（即使这些客体被归结为“现象”）；而首先是存在着在主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物（知觉或概念）。
然而心理发生学分析的初步结果，似乎是与上述这些假定相矛盾的。一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，怄这是由于主客体之间的完全没有分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。
一开始起中介作用的并不是知觉，有如唯理论者太轻率地向经验主义所作的让步那样，而是可塑性要大得多的活动本身。知觉确也起着重要的作用，但知觉是部分地依赖于整个活动的，一些被认为是与生俱来的或者是很原始的知觉机制（如米肖特的“隧道效应”）也只是在客体建构的某种水平上才形成的。用一般的方式，每一种知觉都会赋予被知觉到的要素以一些同活动有联系的意义（布鲁纳就在这方面说到“自居作用”，见《研究报告》，第六卷第一章），所以我们的研究需要从活动开始。我们将区分出活动的先后两个相继的时期：在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期以及由言语和表象性概念这些新特性所形成的活动的时期，这些活动在这时发生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知的问题，或者换句话说，就是发生了从动作转变到概念化思维的问题。
一、感知运动水平奇…书…网
关于感知运动活动的问题，鲍德温很早以前就证明：幼儿没有显示出任何自我意识，也不能在内部给与的东西和外部给与的东西之间作出固定不变的划分；这种“非二分主义”一直持续到儿童有可能在与建构非我概念又对应又对立的情况下建构自我概念的时候。我们自己也观察到，在儿童的原始宇宙里是没有永久客体的，这种情况一直要持续到儿童对作为非我的别人开始发生兴趣之时为止，而最早被认为是永久客体的就是作为非我的别人。这些结果已由辜安…迭卡里在一个控制实验中作了详细的证明，他这个实验所研究的是物质客体的永久性问题，以及这种永久性同在弗洛伊德的对他人感兴趣这个意义上的“客体关系”的同步性。很清楚，一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点——活动；但是：我们在这里所设想的活动是一种特定的活动，这种活动的认识论意义对我们是有教益的。在建构的过程中，在空间领域里，以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样——但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。
但是，在儿童行为的这两个特点之间可能有什么联系呢？如果主客体之间是这样地没有分化，以致于主体甚至连自己就是活动的发源者都不知道，那么，为什么虽然主体的注意是指向外界的而主体的活动却是以身体本身为中心呢？看来我们常用来指称这种自身中心化的极端自我中心主义一词很可能（尽管我们是当心的）引出有意识的自我这个含义来；这甚至更为确切地适用于弗洛伊德的自恋概念——这里所指的是没有自恋者的自恋。为了理解这种缺乏分化和最初活动的自身中心化，我们有必要考虑这个事实，即：各种活动尚未整个地彼此协调起来；每一活动各自组成一个把身体本身直接与客体联系起来的小小的孤立整体，例如，吮吸、注视、把握等活动就是如此。从这里就产生了主客体之间的缺乏分化，因为主体只是在以后的阶段才通过自由地调节自己的活动来肯定其自身的存在，而客体则只是在它顺应或违抗主体在一个连贯的系统中的活动或位置的协调作用时才被建构成的。另一方面，只要每一活动仍然还是一个小小的孤立整体，那末它们之间唯一共同的和不变的参照就只能是身体本身，于是就产生了一种朝向身体本身的自动的中心化，虽然这种中心化既不是随意的，也不是有意识的。
为了核实在活动缺乏协调、主客体缺乏分化同身体中心化之间的这种联系，我们只需要看看最初阶段跟出现符号功能和表象性智力的阶段（十八到二十四个月）之间所发生的事情：在这个从一岁到两岁的时期，发生了一种哥白尼式的革命，当然还只是发个在实物性动作的水平上。所谓哥白尼式的革命，就是说，活动不再以主体的身体为中心了。主体的身体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体中的一个；由于主体开始意识到自身是活动的来源、从而也是认识的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关联起来。因为，任何两种活动取得协调的前提是主动性，这种主动性超越于外界客体与主体自身之间的那种直接的、行为上的相互作用之上。但是，使活动取得协调就是使客体发生位移，只要这些位移被协调起来，这样逐步地加工制作成的“位移群”就使得把客体安排在具有确定的先后次序的位置上成为可能了。于是客体获得了一定的时空永久性，这又引起了因果关系本身的空间化和客观化、主客体的这种分化使得客体逐步地实体化，明确他说明了视界的整个逆转，这种逆转使主体把他自己的身体看作是处于一种时空关系和因果关系的宇宙之中的所有客体中的一个，他在什么程度上学会了怎样有效地作用于这个宇宙，他也就在什么程度上成为这个宇宙的一个不可分割的组成部分。
总之，主体活动的取得协调，虽然不能跟主体归因于客观现实的那些时空协调和因果协调分割开来，但仍然既是主客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源；消除中心化过程同符号功能的结合，将使表象或思惟的出现成为可能。不过，尽管还限于实物动作的水平，这种协调本身却提出了一个认识论的问题；在这方面提出来的相互同化是下述那些新特征的第一个例子，这些特征不是预先决定了的，但却又成了“必然”要出现的，它们标志着认识的发展。因此，从一开始就必须强调指出这一点。
经验主义心理学的中心概念是联想，它首先由休谟加以发挥，仍为行为主义者和反射论者所坚持。但是联想这个概念只是指被联系起来的东西之间的外在联结，而同化概念（《研究报告》第五卷第三章章则是指把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中，或者甚至是按照基本格局形成一个新结构。至于尚未取得协调的原始活动，则有两种可能情况。第一种是，结构就其从遗传得来而言是预先就存在的（例如吮吸反射），而同化则只是把在机体活动程序中所未曾考虑到的新客体纳入结构之中。第二种是，情况是未曾预料到的；例如，幼小婴儿尝试着去抓一个悬挂着的客体而没有成功，只是设法碰到了它，这样引起的摆动是一个以前所没有遇到过的经验，使婴儿感到新奇有趣。于是他将会尝试着去使这种事件再次出现，这个时候我们就可以说看到了再生性同化（再生同一活动）以及一种格局开始形成。当婴儿再遇到另外一个悬挂着的客体时，他会把它同化到这回一个格局里去，于是就有了再认性同化；而当婴儿在这个新情况下再重复这种活动时，这种同化就是一种进行概括的同化了。再生、再认和概括这三个方面是可以一个紧跟着一个的。情况既然如此，我们需要加以说明的那种由相互同化所产生的活动的协调，对过去的事情来说，就是一种新事物，同时又是旧的机制的延伸。在这里我们可以分出两个阶段，第一个阶段主要在于延伸的性质：它是把同一客体同时同化到两个新格局中去，从而给相互同化过程建立了一个起点。例如，要是那个被摇动的客体会发出声音，它就能依次地或同时地成为某种婴儿要去看的东西和某种婴儿要去听的东西，结果就产生了相互同化，这种相互同化除了其它的事情之外，还促使儿童去摇动任何一种玩具，看看它会发出什么声音来。在这种情况下，手段和目的相对他说仍然是没有分化的，但是到了重点放在新异性上的第二阶段，儿童就会在他还不能够事先就想到这个目标之前，给自己树立一个目标，并会为了达到这个目标而应用不同的同化格局：他会试着用摇动的办法去摇动摇篮的顶篷，以便使悬挂在那里的他够不到的发声玩具摆动起来，如此等等。
不论这些最早出现的活动是多么地简单，我们还是能够看到其中一个将随时间的推移而越来越变得明显的过程在起作用，这个过程就是把从客体本身得出的或者——这是重要的——从应用于客体的活动格局得出的抽象结合起来、以建构新的联结。例如，儿童认识到一个悬挂着的客体是一件可以摇动的东西，就需要从客体出发进行抽象。另一方面，考虑到将要实现的运动的适当顺序而将手段和目的协调起来的这种行动跟那种手段和目的在其中尚未分化的杂乱无章的动作比较�